République de Guinée
Travail-Justice-Solidarité
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

ÉVALUATION DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA LICENCE DU SYSTEME LMD DANS LES INSTITUTIONS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (IES) PUBLIQUES ET PRIVÉES DE GUINEE

RAPPORT D’ÉVALUATION

Consultants : Dr Mamadou Cellou DIALLO
Dr Abdoulaye « J » BARRY
Dr Alpha Ibrahima CAMARA

Octobre 2011

REMERCIEMENTS
Qu’il nous soit permis de remercier son Excellence Monsieur le Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, pour son initiative que celle d’ouvrir ce vaste chantier, l’UNESCO pour son appui financier, la Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur Public pour tout le soutien institutionnel ainsi que tous les acteurs qui pour certains nous ont offert bénévolement leur temps, leur expertise et leur documentation. Que chacun trouve ici, l’expression de notre profonde gratitude.
LES CONSULTANTS

TABLE DES MATIERES

Sigles et abréviations…………………………………………………………………………… 4
RESUME EXECUTIF………………………………………………………………………… 5
INTRODUCTION……………………………………………………………………………… 7
CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET JUSTIFICATION …………………………………………... 8
1.1. Autoévaluation des Programmes…………………………………………………... 8
1.2. Choix d’un nouveau régime pédagogique………………………………………… 9
1.3. Innovation introduite en prélude au lancement du LMD………………………….. 10
1.4. Lancement du LMD……………………………………………………………….. 11
1.5. Résultats d’évaluations antérieures………………………………………………... 12
1.6. Le pourquoi de l’évaluation de la mise en œuvre de la LMD…………………….. 13
CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ………………………………………………………... 15
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE……………………………………………………………. 17
3.1. Acteurs et responsabilités………………………………………………………….. 17
3.2. La formation des acteurs ………………………………………………………….. 18
3.2.1. Phase1……………………………………………………………………. 18
3.2.1. Phase2……………………………………………………………………. 19
3.3. Les sources d’information ………………………………………………………… 20
3.4. Les instruments d’évaluation……………………………………………………… 20
3.5. Etapes d’évaluation ……………………………………………………………….. 20
3.6. Planification des activités …………………………………………………………. 20
3.7. Administration des outils …………………………………………………………. 21
3.8. Traitement et analyse des données ………………………………………………... 21
3.9. Rédaction des rapports d’autoévaluation …………………………………………. 23
3.10. Rédaction du rapport d’évaluation ………………………………………………... 23
CHAPITRE 4 : LES RESULTATS DE L’EVALUATION…………………………………… 24
4.1. Les intrants du programme………………………………………………………… 24
4.1.1. Ressources humaines…………………………………………………….. 24
4.1.1.1. Les étudiants ………………………………………………… 24
4.1.1.2. Les enseignants ……………………………………………... 25
4.1.1.3. Les personnels des services d’appui scientifique et technique 27
4.1.1.4. Les organes de Gestion……………………………………… 28
4.1.2. Les ressources matérielles ………………………………………………. 28
4.1.2.1. Les infrastructures et les équipements des I.E.S…………….. 28
4.1.2.2. Matériels utilisés dans le cadre des programmes …………… 30
4.1.3. Ressources financières ………………………………………………….. 30
4.2. Le processus ………………………………………………………………………. 31
4.2.1. Sensibilisation …………………………………………………………... 31
4.2.2. Le plan de cours ………………………………………………………… 32
4.2.3. Organisation des enseignemnts …………………………………………. 34
4.2.4. Activités d’enseignement et d’apprentissage …………………………… 35
4.2.5. Service de la scolarité …………………………………………………… 35
4.2.6. Gestion du cheminement des étudiants………………………………….. 37
4.2.7. Remboursement des dettes ……………………………………………… 38
4.2.8. Encadrement des étudiants pendant les travaux ………………………… 39
4.2.9. Note finale et pondération ………………………………………………. 39
4.2.10. Stages …………………………………………………………………… 40
4.2.11. Relations structurelles au sujet des notes ……………………………….. 41
4.2.12. La certification des études ………………………………………………. 42
4.2.13. Partenariat………………………………………………………………... 42
4.3. Les produits des programmes……………………………………………………… 42
CHAPITRE 5 : ACQUIS, LIMITES, SUGGESTIONS, ET PERSPECTIVES ……………….. 42
5.1. Les acquis de la mise en œuvre des programmes de licence …………………….. 44
5.2. Les limites de la mise en œuvre des programmes de licence……………………… 44
5.3. Les recommandations pour améliorer la mise en œuvre des programmes ……….. 45
5.4. Les perspectives pour un développement quinquennal des programmes ………… 46
5.4.1. Réorganisation des enseignements ……………………………………… 46
5.4.2. Renforcement du processus pédagogique……………………………….. 46
5.4.3. Renforcement des capacités personnelles et institutionnelles des I.E.S… 46
5.4.4. Amélioration du financement des programmes ………………………… 47
5.4.5. Promotion d’une communication multicanaux au sein des I.E.S………... 47
5.4.6. Création d’un système d’information et de gestion……………………... 47
5.4.7. Promotion de l’utilisation pédagogique des TIC………………………… 47
CONCLUSION ………………………………………………………………………………… 47
ANNEXES………………………………………………………………………………………

SIGLES ET ABREVIATIONS
CRDG : Conférence des recteurs et directeurs généraux
CU : Centre universitaire
DES : Diplôme d’études supérieures
DEUG : Diplôme d’études universitaires générales
GNF : Nouveau franc guinéen
IDA : Association Internationale pour le Développement
IES : Institution d’enseignement supérieur
ISAV Institut supérieur agronomique et vétérinaire
ISFAD : Institut supérieur de formation à distance
ISIC : Institut supérieur de l’information et de la communication
ISMG : Institut supérieur des mines et de la géologie
ISSEG : Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée
ISSMV : Institut supérieur des sciences de médecine vétérinaire
IST: Institut supérieur de technologie
ISTH : Institut supérieur de tourisme et d’hôtellerie
LMD : Licence – Master – Doctorat
NTIC : Nouvelles technologies de l’information et de la communication
ONG : Organisation non gouvernementale
PADES : Programme d’appui au développement de l’enseignement supérieur
PSAST : Personnel des services d’appui scientifique et technique
ROCARE : Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation
Sem. Semestre
TD : Travaux dirigés
TL : Travaux de laboratoire
TP : Travaux pratiques
UGANC : Université Gamal Abdel Nasser de Conakry
UGLCS : Université Général Lansana Conté de Sonfonia
UJNK : Université Julius Nyéréré de Kankan
UKAG : Université Kofi Annan de Guinée
URL : Université René Lévesque
UQÄM : Université du Quebec à Montréal
IRS : Institut de Recherche Scientifique
SEDES : Service des Etudes Doctorales et des Etudes avancées
DESS : Diplôme d’études Supérieures Spécialisés

RESUME EXECUTIF
A la rentrée universitaire d’octobre 2007, les institutions d’enseignement supérieur de Guinée (IES) ont adopté le système « Licence – Master - Doctorat », communément appelé système LMD, comme régime pédagogique. Cette adoption fut le résultat d’une réforme curriculaire entamée au début des années 2000. A cette époque les acteurs et les partenaires de l’enseignement universitaire de notre pays ont perçu la nécessité d’adapter les programmes aux besoins du marché du travail dans le contexte de mondialisation de la formation et de l’emploi.
D’origine anglo-saxonne, le LMD est entrain de gagner la faveur de maints systèmes d’éducation de par le monde. Il procède d’une entrée par les compétences, inspirée du socioconstructivisme pour lequel il appartient à l’étudiant de construire ses compétences en résolvant des problèmes qui représentent des défis pour lui. Pour cela, il doit pouvoir mobiliser ses ressources propres et celles de son environnement et les utiliser à bon escient tout en bénéficiant d’un accompagnement ou d’une facilitation assurée par l’enseignant.
Au moment où les premières cohortes des diplômés des programmes de la licence du système LMD s’engagent sur le marché du travail, le département de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique et ses partenaires techniques et financiers, ont choisi de s’arrêter un moment pour questionner la mise en œuvre de ces programmes.
Conformément à l’esprit des termes de référence élaborés par la Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur Public, les consultants recrutés à cet effet ont conduit une démarche participative d’évaluation impliquant tous les acteurs universitaires à travers une autoévaluation appliquée à tous les programmes de licence du réseau des IES. Cette auto évaluation a servi de cadre approprié de formation dans l’action des acteurs à la collecte et au traitement de l’information, à l’analyse et à l’interprétation des résultats d’évaluation ainsi qu’à la rédaction des rapports d’évaluation.
Au terme de ce processus d’auto évaluation et à partir des résultats fournis par un échantillon aléatoire de programmes stratifiés sur quelques IES, des données d’observation réalisée sur le terrain et une analyse documentaire, les consultants ont préparé ce rapport d’évaluation sommative de la mise en œuvre de la licence LMD.
Vu que la majorité des programmes de est issue de la réforme ayant conduit aux programmes actuels, élaborés selon les démarches les plus appropriées et que les diplômés sont sur le point d’intégrer le milieu professionnel, cette évaluation a mis l’emphase sur l’évaluation des intrants ou ressources des programmes et du processus par lequel ces programmes sont entrain d’être mis en œuvre.
Les résultats révèlent que beaucoup d’efforts ont été consentis par le Département de l’enseignement supérieur, les IES et leurs partenaires dans l’optique de la mobilisation des ressources nécessaires à la mise en œuvre des programmes de licence. Ces efforts se traduisent sur le terrain par l’édification ou la rénovation d’infrastructures (salles de classes et amphithéâtres, bibliothèques, centres informatiques et audiovisuels, services de la scolarité etc.) et leur équipement, la fourniture en matériels didactiques et en consommables. Il faut noter également la formation des acteurs en pédagogie universitaire en général et à l’élaboration d’un plan de cours en particulier.
Les innovations pédagogiques introduites avec le LMD sont de divers ordres. On peut citer, entre autres :
 la semestrialisation de l’enseignement ;
 la capitalisation des acquis ;
 la définition de différents statuts pour les cours (obligatoires, optionnels, d’appoint, hors-programme, etc.)
 l’attribution à chaque cours d’un nombre de crédits correspondant à des unités de valeur ou charges de travail exigées de l’étudiant ;
 la valorisation du travail étudiant et de l’encadrement réalisé par l’enseignant ;
 l’application d’un règlement rigoureux des études en ce qui concerne la mise en œuvre des formations, la gestion du cheminement et des dettes académiques.
En dépit des résultats obtenus, la recherche révèle qu’en raison de la pression des effectifs d’étudiants liée à des orientations des bacheliers au niveau central, sans tenir compte des possibilités d’accueil des institutions et des préalables requis pour un bon cheminement dans les programmes, de la vétusté et de l’inadaptation persistante de certaines installations et équipements universitaires, de nouveaux défis interpellent l’ensemble des acteurs et des partenaires des programmes universitaires. Ces défis concernent le comment:
 rendre disponible, au niveau de toutes les IES, un personnel enseignant et d’appui scientifique et technique qualifié et suffisant ;
 renforcer les compétences académiques et pédagogiques et les motivations des enseignants et des personnels d’appui ;
 rationnaliser les effectifs étudiants, d’une part, et les tailles des groupes pédagogiques d’autre part ;
 améliorer les mécanismes de recrutement des étudiants dans les programmes et la gestion de leur cheminement à l’intérieur des programmes ;
 créer un environnement didactique et pédagogique adapté à un apprentissage socioconstructiviste, c’est-à-dire un apprentissage fondé sur la recherche et l’innovation dans un contexte d’autonomie ;
 améliorer le fonctionnement des structures d’appui scientifique et technique (bibliothèques, centres informatiques et audiovisuels, laboratoires, salles spécialisées, vidéothèque, didacthèque etc.) en vue de les adapter aux exigences d’un apprentissage socioconstructiviste ;
 régulariser l’accès à l’informatique et aux NTIC (notamment internet) ;
 améliorer la fourniture en eau et en électricité.
Profitant de cette évaluation les consultants sont parvenus, avec l’aide des publics interrogés, à spécifier les acquis et les limites découlant de la mise en œuvre des programmes de licence du système LMD. Sur cette base, ils sont arrivés à des recommandations susceptibles d’améliorer l’efficacité, l’efficience et l’impact de ces programmes. La mise en œuvre de ces recommandations se fera dans le cadre du plan quinquennal de développement du système d’enseignement supérieur de la Guinée.

INTRODUCTION
Les IES de Guinée ont adopté le régime pédagogique du LMD à partir de la rentrée universitaire d’octobre 2007. Au moment où les premières promotions de diplômés intègrent le milieu professionnel, le Département de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a commandité la présente évaluation qui comporte deux volets.
Le premier volet consiste en une auto-évaluation de la mise en œuvre de l’ensemble des programmes de licence, via une méthode participative, à visée éminemment formative. Ce volet a donné l’occasion aux acteurs universitaires de se former, dans l’action, aux techniques d’évaluation des programmes d’études.
Le second volet procède d’une évaluation sommative des programmes à partir des données consignées dans les rapports d’auto-évaluation, les outils d’enquête dûment remplis et la recherche documentaire. Cette seconde évaluation tentera d’alimenter la prise de décision, aux échelons IES et ministère, au sujet de la poursuite de la mise en œuvre des programmes de licence.
Trois consultants ont accompagné les acteurs universitaires à la mise en œuvre de la démarche d’auto-évaluation et s’en ont inspiré pour réaliser l’évaluation sommative desdits programmes. Les résultats de cette évaluation sont livrés à travers ce présent rapport qui est structuré en cinq chapitres.
Le premier chapitre situe la reforme LMD dans son contexte et évoque le rationnel qui supporte l’évaluation en cours avant de s’intéresser aux interrogations qui émergent de la mise en œuvre des licences LMD. Le chapitre 2 traite des objectifs généraux et spécifiques de l’évaluation. Le cadre théorique - inspiré du modèle décisionnel de Danniel L. Stufflebeam (1980) qui conçoit un programme comme étant un système cybernétique composé de contexte, d’intrants de processus et d’extrants – fait l’objet du chapitre 3. Les choix méthodologiques envisagés dans le cadre des deux volets de la présente évaluation (formatif et sommatif) sont décrits au chapitre 4. Enfin, à travers le chapitre 5, nous présentons les résultats de l’évaluation.
La tendance générale qui se dégage de ces résultats est de comprendre qu’en dépit des efforts consentis en prélude au lancement du LMD et tout au long de sa mise en œuvre, du chemin reste à parcourir si nous voulons être au rendez-vous de l’emploi dans le contexte de la mondialisation.

CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET JUSTIFICATION
Entre 2002 et 2007, les institutions d’enseignement supérieur de Guinée se sont engagées dans un vaste mouvement de rénovation de leurs programmes. A cette époque, les acteurs universitaires dont les apprenants, les consommateurs des produits et services livrés par cet ordre d’enseignement, ainsi que les partenaires au développement ont ressenti un besoin essentiel d’adaptation des programmes universitaires aux exigences du marché de l’emploi.
Pour arriver à cette rénovation, les promoteurs ont procédé par étapes successives, allant d’une auto-évaluation des programmes en vigueur à l’époque, à l’introduction de nouvelles mesures innovantes en passant par le choix d’un autre régime pédagogique.
1.1 Auto-évaluation des programmes
Sous le pilotage de la Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur Public et sur un financement de la Banque Mondiale à travers le Projet d’Appui au Développement de l’Enseignement Supérieur (PADES), les IES ont entrepris l’autoévaluation de leurs programmes, entre juin et septembre 2002 ; cette évaluation permettait à l’époque de faire l’état des lieux ou l’état de la situation.
Les résultats de cette évaluation ont permis de comprendre que les anciens systèmes de formation universitaire, basés sur les référentiels soviétique et français, n’étaient plus en mesure de produire les compétences attendues par le marché du travail et pour cause :
• une délivrance de diplômes universitaires inadaptés aux exigences d’une économie de marché :
 le diplôme de fin d’études supérieures (DES) qui est un diplôme de premier cycle (bac + 5 ans), basé sur le référentiel soviétique, posait désormais un problème d’équivalence depuis l’ouverture du pays vers les systèmes d’éducation des pays à économie libérale ;
 la série des trois diplômes universitaires de premier cycle, basés sur le référentiel français, dont les deux premiers (DEUG et licence) ne menaient nulle part sur le marché du travail avec des évaluations lourdes et extrêmement coûteuses ;
• une dominance de l’enseignement magistral qui donne peu de place aux travaux étudiants ;
• une évaluation qui ne donne pas à l’étudiant l’occasion d’améliorer ses apprentissages ;
• une rareté des ressources nécessaires à la mise en œuvre efficace des programmes d’études ;
• une insuffisance de documents liés aux programmes dispensés affectant du coup la qualité de l’enseignement;
• une insuffisance numérique du personnel d’encadrement ;
• des infrastructures et équipements insuffisants et inadaptés ;
• une difficulté d’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (notamment Internet) dans la plupart des institutions d’enseignement supérieur ;
• un sous équipement des laboratoires et des salles spécialisées ;
• un très faible taux d’insertion professionnelle des diplômés, derrière laquelle on soupçonne une inadéquation entre les formations dispensées et les opportunités d’emploi sur le marché ;
• etc.

Le rapport critique sur les États Généraux sur l’Education, tenus à Conakry en 2008, réitère que toute reforme entreprise s’inscrit dans le sens de l’atteinte des finalités de l’éducation qui sont, entre autres, la formation du citoyen honnête, compétent, autonome et qui soit au service du développement de la nation. Ce qui demeure, pour l’instant, un enjeu de taille lorsqu’on sait que notre système éducatif est toujours confronté aux problèmes de faible capacité d’accueil, d’insuffisances de ressources (humaines, matérielles et financières) nécessaires à une mise en œuvre efficace des programmes, à une sous-qualification, un sous-équipement et une démotivation des personnels d’enseignement et d’encadrement, une promotion insuffisante des valeurs positives en éducation chez bon nombre d’acteurs, etc..
1.2 Choix d’un nouveau régime pédagogique
En se fondant sur l’option libérale de l’économie guinéenne amorcée depuis décembre 1985 et les résultats de l’auto-évaluation des programmes universitaires réalisée au début des années 2000, les composantes humaines concernées par les programmes d’études des IES (décideurs ministériels, acteurs universitaires, consommateurs des produits et des services) ont procédé au choix majeur d’adopter en 2005, le système LMD ou « Licence – Master – Doctorat » dans l’enseignement supérieur guinéen.
Ce choix s’aligne sur les recommandations de la conférence de Bologne (1999). Lancé à l'initiative du Ministre de l'éducation nationale de la France, Claude Allègre, le processus de Bologne, encore appelé processus de Sorbonne-Bologne, a pour objectif de favoriser la mobilité des étudiants, enseignants et chercheurs, de faire converger les systèmes universitaires vers des niveaux de référence communs en vue de construire un espace européen de l’enseignement supérieur.
Le système LMD, basé sur le référentiel anglo-saxon où l’enseignement se déroule en termes de crédits, arrive avec de nouvelles exigences, dont entre autres :
 la rénovation des programmes selon l’approche par les compétences ;
 l’indispensable besoin de s’ouvrir au monde extérieur pour la formation et l’emploi ;
 le perfectionnement pédagogique des enseignants dans les domaines aussi variés que l’élaboration des plans de cours, la gestion des grands groupes, l’introduction de nouvelles stratégies d’enseignement et d’apprentissage dont l’usage des NTIC, le recours à de nouveaux procédés d’évaluation basés sur l’évaluation des compétences, etc.)
La reforme LMD a été initiée dans le cadre du Programme Education Pour Tous et a bénéficié de l’accompagnement de la Banque Mondiale, à travers l’Association Internationale pour le Développement (IDA). Sa mise en œuvre a été rendue possible grâce à l’assistance technique du consortium Université du Québec à Montréal, Université de Montréal et Université Laval.
Cette reforme privilégie l’approche par les compétences qui est inspirée du paradigme socioconstructiviste de l’apprentissage humain, pour lequel il appartient à l’apprenant de construire ses compétences en utilisant ses ressources propres et celles de son environnement. Pendant cette construction il doit bénéficier d’un accompagnement ou une facilitation assurée par l’enseignant.
L’approche par les compétences place l’étudiant au centre des activités d’enseignement et d’apprentissage. Les travaux étudiants, réalisés individuellement ou en équipe, avant, pendant et après les cours, ont toute leur signification dans ce système. Ces activités sont inscrites au plan de cours, élaboré par le professeur sur la base de crédits.

Le crédit est une unité qui permet d’attribuer une valeur numérique à la charge de travail requise d’un étudiant pour atteindre les objectifs particuliers d’un cours. Il correspond à 25 heures d’activités d’apprentissages dont les deux tiers sont réservés aux travaux étudiants .
La littérature fournit plusieurs définitions du concept de compétence. Pour les besoins de l’étude, nous empruntons celle de Scallon (2004 :105) qui dit : « la compétence est la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée et intégrée un ensemble de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes ». Par situation problème il faut entendre toute tâche complexe, tout projet qui pose à l’apprenant des défis, dont celui de mobiliser ou utiliser à bon escient ses ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être, stratégies) propres ou extérieures, de manière intériorisée (assurée, sans hésitation, ni tâtonnement) et intégrée (différente de simple addition ou de juxtaposition d’éléments) en vue de résoudre la dite situation.
Compte tenu des exigences du régime socioconstructiviste, basé sur l’approche par les compétences, les autorités universitaires et ministérielles ont travaillé intensément à l’introduction de nouvelles mesures visant l’amélioration de l’environnement pédagogique et didactique des IES. Elles concernent la formation des acteurs à l’esprit de l’enseignement socioconstructiviste, la mobilisation des ressources indispensables à la recherche et à l’innovation permettant d’induire le développement des compétences véhiculées par les programmes chez les apprenants. Les lignes qui suivent reviennent sur les innovations introduites en prélude au lancement du LMD.
1.3 Innovations introduites en prélude au lancement du LMD
De mai 2005 à novembre 2006, le Comité de Passage au LMD, avec l’appui de l’UQAM (Université partenaire) et de la coopération française, a réalisé maintes activités que l’on regroupe dans quatre grands domaines : la réforme du régime pédagogique, la rénovation des programmes, la formation des formateurs, l’équipement et l’appui pédagogique et scientifique. Ces activités ont été menées à la suite de l’auto-évaluation de tous les programmes des institutions d’enseignement supérieur (IES) privées et publiques et des institutions de recherche scientifique (IRS) de Guinée et de multiples campagnes d’information et de sensibilisation de tous les enseignants-chercheurs.
Au cours de l’élaboration du nouveau régime pédagogique, le Comité de passage au LMD a élaboré :
• le règlement des études du premier cycle,
le règlement des études des 2ème et 3ème cycles (Mastère et Doctorat) ;
• le règlement des études de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG) ;
• le Guide de procédure d’évaluation des programmes ;
• les textes d’attribution des services de scolarité et du Service des études doctorales et des études spécialisées (SEDES) comme service de scolarité des études avancées ;
• le texte de restructuration des services des bibliothèques universitaires.
S’agissant de la première rénovation des programmes, le Comité de passage a encadré l’élaboration de 28 programmes de licence avec l’accompagnement de l’UQAM. A travers l’appui de la coopération française 3 programmes ont été rénovés. L’expertise nationale a permis de rénover et/ou de créer 21 autres programmes en cours de finalisation.
Le Comité de passage au LMD a aussi encadré la rénovation et l’élaboration de 20 projets pédagogiques de travaux pratiques liés aux programmes d’études scientifiques et techniques.
Durant la rénovation, 285 enseignants-chercheurs ont été formés à la méthodologie de rénovation des programmes. Pour assurer la mise en œuvre des programmes rénovés et/ou crées, 140 ont été formés en pédagogie universitaire. Les enseignants-chercheurs de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée au nombre de 22 ont été formés en mesure et évaluation et 13 autres ont reçu une formation en recherche-action. Il faut ajouter à ces formations, celles de 45 enseignants-chercheurs en montage des TP et à la gestion des laboratoires. Le perfectionnement en traitement et catalogage des personnels de bibliothèque des universités et instituts supérieurs a été réalisé.
En ce qui concerne la formation des formateurs, huit programmes de Master ont été élaborés et implantés. Ces Masters (Economie, Droit, Lettres, Mathématiques, Informatique, Espace Temps et Société, Biodiversité et Sociologie) ont accueilli 149 enseignants-chercheurs et jeunes homologues. Deux programmes de Master professionnels, un Master de recherche en éducation et deux programmes de deuxième cycle spécialisé (DESS) ont été élaborés par l’ISSEG.
Pour assurer un accueil, une information et un processus d’encadrement des étudiants dans les nouveaux programmes, 9 responsables des services de scolarité ont été formés au Canada. Ces responsables ont démultiplié leur formation à 42 autres agents desdits services.
Dans le but d’introduire l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les IES, 2 000 étudiants et enseignants de l’Université de Conakry ont été initiés à l’utilisation de moteur de recherche sur internet.
Avec la rénovation de certaines bibliothèques des IES de Guinée, 40 étudiants ont suivi une formation en bibliothéconomie à l’Université de Kankan avec l’appui de la bibliothèque universitaire de l’Université Cheick Anta Diop de Dakar. Les produits de cette formation s’investissent à présent au niveau des bibliothèques du réseau des IES.
Dans le domaine de l’équipement, 6 bibliothèques de proximité, 9 salles d’études et des salles spécialisées ont été rénovées et équipées. Pour rendre effectifs les TP et TD dans les IES, 43 laboratoires ont été équipés et 26 227 ouvrages avec des CD Room ont été acquis en deux arrivages (13 000 et 13 227 pour les ouvrages). Les Services de scolarité des IES ont reçu 3 serveurs, 14 ordinateurs et 14 imprimantes. Les programmes de Masters ont aussi reçu 77 ordinateurs, 6 imprimantes et 5 photocopieuses.
1.4 Lancement du LMD
Les IES publiques de Guinée sont officiellement passées dans le système LMD à l’occasion de la rentrée universitaire d’octobre 2007, avec un répertoire très riche et varié de programmes d’études, parmi lesquels :
• 54 programmes d’études de licence bâtis selon l’approche par les compétences dans différentes disciplines . Ces programmes ont bénéficié d’apports de professionnels et d’employeurs de différents horizons ;
• 8 programmes de Master : en économie, sociologie, informatique, mathématiques, droit, lettres, espace – temps – société et biodiversité ;
• 4 programmes de Master en sciences de l’éducation.
L’implantation des programmes de licence est aujourd’hui effective. Celle-ci a été précédée par un long et minutieux travail d’information, de sensibilisation et de formation des enseignants-chercheurs, des personnels d’appui scientifique et technique, ainsi que des personnels d’encadrement pédagogique de toutes les IES engagées dans le LMD.

La formation de ces différents personnels a porté sur les règlements des études, la pédagogie universitaire, la gestion des appuis scientifiques et techniques (laboratoires, centres informatiques et bibliothèques).
Les acquis essentiels des IES à travers la mise en œuvre du système LMD sont entre autres :
 la semestrialisation de l’enseignement ;
 la capitalisation des crédits de cours ;
 la mobilité des enseignants-chercheurs ;
 l’entrée par les compétences ;
 la comparabilité des diplômes ;
 l’employabilité des diplômés ;
 la formation des enseignants-chercheurs à la pédagogie universitaire dont l’élaboration des plans de cours.
1.5 Résultats d’évaluations antérieures
Une première évaluation réalisée en décembre 2008 par une équipe guinéo-québécoise avait identifié quelques limites liées à la mise en œuvre des programmes du système LMD. Celles-ci se sont accrues avec l’interruption du financement de la Banque Mondiale due à la non constitutionnalité du pouvoir survenu le 22 décembre 2008 avec l’avènement du CNDD . Ces limites concernaient la sensibilisation des acteurs universitaires et des lycéens à l’esprit du LMD, la diffusion et l’application rigoureuse du règlement des études, la mise sur pied et la fonctionnalité des organes de gestion, la formation de tous les enseignants-chercheurs à la pédagogie universitaire, le fonctionnement des services de la scolarité, etc.
De plus, la recherche ROCARE 2008 portant sur « Le LMD en Guinée et la problématique de la construction des compétences par les étudiants » confirmait déjà que des problèmes réels demeurent lorsqu’on s’intéresse à la mise en œuvre du LMD au niveau des IES. Au nombre de ces problèmes on peut citer :
• la faible disponibilité des plans de cours (37 %) , contrat entre le professeur et ses étudiants, qui précise les intentions du cours, les attentes et les exigences à l’endroit des uns et des autres, tant du point de vue de l’enseignement que de l’évaluation ;
• les compétences, pour les plans disponibles, qui ne sont pas toujours bien définis ;
• les situations d’évaluation qui permettent difficilement l’inférence des compétences visées par les programmes d’études ;
• les travaux exigés qui satisfont rarement aux exigences des crédits ;
• la faible disponibilité des ressources humaines qualifiées au regard des exigences de la mise en œuvre du LMD (personnels essentiellement constitués d’assistants ou de maîtres-assistants d’université) ;
• l’insuffisance des préalables requis chez les étudiants en vue d’un cheminement efficace à l’intérieur du LMD ;
• les effectifs pléthoriques qui rendent problématique la gestion pédagogique selon les règlements du LMD ;
• les conditions de mise en œuvre qui ne sont pas encore satisfaisantes (bibliothèques peu fournies en ouvrages de références ; laboratoires scientifiques, techniques et professionnels peu fonctionnels ; centres informatiques pas toujours disponibles avec connexion Internet à très faible débit lorsqu’elle existe ; ressources limitées pour accompagner les stages en milieu professionnel etc.) ;
• le besoin de renforcement du partenariat avec le milieu professionnel ;
• etc.

A l’occasion de l’ouverture de la formation des formateurs des IES de la Basse Guinée à l’autoévaluation de la mise en œuvre des programmes de licence du système LMD, le Directeur National de l’Enseignement Supérieur Public déclarait : « la plupart des recommandations issues des précédentes évaluations n’ont pu être appliquées vu que la Guinée se retrouvait dans une zone de turbulence entre juin 2006 et décembre 2010. Ainsi des faiblesses se sont accumulées au fil des ans et celles-ci concernent l’insuffisance numérique et qualitative du personnel enseignant, la pénurie d’infrastructures et d’équipements, les effectifs pléthoriques d’étudiants dans les groupes pédagogiques, la difficulté d’organiser les travaux de laboratoires et d’appliquer des méthodes d’évaluation des apprentissages dans le contexte des grands groupes, la difficulté de gestion du cheminement des étudiants, l’insuffisance des offres de stage dans les entreprises, la centralisation excessive de la procédure d’orientation et d’admission des bacheliers au semestre 1 qui empêche les comités des programmes de jouer leur rôle dans la sélection des jeunes à l’entrée, le faible niveau des bacheliers et leur démotivation pour les études, l’absence d’information des lycéens sur les exigences du LMD, l’insuffisance des ressources documentaires, la faible connexion à l’internet et le manque d’eau et d’électricité ».
1.6 Le pourquoi de l’évaluation de la mise en œuvre de la licence du système LMD
Au moment où les premières promotions de diplômés de ce nouveau cursus d’enseignement s’engagent sur le marché de l’emploi, les acteurs universitaires et leurs partenaires ont choisi de s’arrêter un moment pour questionner la mise en œuvre des programmes de licence LMD, en vue d’identifier leurs forces et leurs faiblesses, dans le but d’opérer de nouveaux choix susceptibles de remédier à la situation.
Ces programmes correspondent à des formations diplômantes. Se préoccuper de leur qualité, de leur pertinence et de leur cohérence exige un système d’évaluation permanent et efficace. C’est ce que certainement les autorités ministérielles ont compris en commanditant la présente évaluation qui tentera d’apporter des réponses à certaines questions majeures ainsi libellées :
• les IES disposent-elles des ressources humaines, matérielles et financières requises pour la mise en œuvre des programmes de licence ?
• la licence LMD tel qu’elle se déroule actuellement permet elle aux étudiants de développer les compétences véhiculées par les programmes d’études ?
• les plans de cours définissent-ils clairement les intentions en termes de compétences, les stratégies pédagogiques les plus appropriées, les attentes à l’endroit des étudiants, les échéances et des références bibliographiques ?
• les travaux étudiants satisfont ils aux exigences des crédits d’enseignement ?
• les programmes ont-ils été efficaces et efficients ?
• le mécanisme de pilotage du système LMD a-t-il bien fonctionné dans les institutions (comités de programmes, comités institutionnels, services de la scolarité, départements) ?
• les dispositions règlementaires relatives à la modulation du cheminement de l’étudiant ont elles été respectées par les directions des programmes ?
• le flux des étudiants a-t-il été respecté conformément aux prévisions faites dans les programmes ?
• les semestres de cours durent t-ils les quinze semaines et commencent-ils à temps ?
• les descriptifs détaillés des cours, les annuaires et les banques de cours informatisées ont–ils été développés ?
L’évaluation envisagée a donc pour but de satisfaire aux besoins d’informations exprimés par l’ensemble des acteurs concernés par les programmes universitaires : les bénéficiaires, les contribuables, les consommateurs des produits et des services, les décideurs, le personnel enseignant et administratif et les partenaires publics ou privés. En réalité ces différents publics sont préoccupés par les questions de :
- la pertinence des objectifs des programmes ;
- la disponibilité de ressources humaines qualifiées pour la mise en œuvre des programmes ;
- la disponibilité des ressources matérielles et financières nécessaires à la mise en œuvre des programmes ;
- la pertinence des opérations planifiées et réalisées ;
- la synergie : coordination des ressources, des actions et des personnes en vue d’atteindre les résultats attendus,
- la pérennisation : le maintien dans le temps des résultats obtenus ;
- la flexibilité : l’adaptabilité et la capacité de s’ajuster aux caractéristiques et aux besoins d’un contexte en évaluation ;
- l’efficacité, l’efficience et l’impact des programmes.
Les informations recueillies au sujet de ces différentes questions seront utilisées pour la prise de décisions visant l’amélioration de la licence du système LMD. En d’autres termes, cette évaluation a objectifs :
Objectifs généraux
L’évaluation de la mise en œuvre des programmes de licence du système LMD vise deux objectifs généraux, à savoir :
1. évaluer la mise en ouvre des programmes de licence à des fins formatives, à travers une démarche d’auto-évaluation impliquant les acteurs de la mise en œuvre, en vue d’un renforcement de leurs capacités dans le domaine de l’évaluation des programmes et envisager les régulations nécessaires pour améliorer les stratégies et les résultats ;
2. évaluer la mise en ouvre des programmes de licence à des fins sommatives, afin d’aider les autorités institutionnelles et ministérielles ainsi que les partenaires au développement à prendre les décisions les plus pertinentes et les plus opportunes au sujet de la poursuite de l’implantation du LMD.
Objectifs spécifiques
L’évaluation de la LMD des IES vise à :
 analyser le matériel pédagogique des enseignants pour savoir si les objectifs/compétences, les stratégies d’enseignement/apprentissage et les procédés d’évaluation sont pertinents au regard des exigences d’une vision socioconstructiviste de l’apprentissage humain ;
 évaluer les travaux exigés dans le cadre des cours par rapport aux exigences des crédits d’enseignement ;
 évaluer les ressources (humaines, matérielles et financières) disponibles au regard des besoins exprimés par les intentions des programmes;
 mesurer les perceptions des acteurs et des bénéficiaires au regard des conditions actuelles de la mise en œuvre du LMD ;
 faire des recommandations pour le bon fonctionnement de la licence du système LMD.

CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE

Conformément à l’esprit des termes de référence, l’évaluation de la mise en œuvre de la licence du système LMD se veut participative et privilégie les démarches qualitatives de collecte et de traitement de l’information. C’est dans ce sens que les choix techniques des consultants sont allés vers l’analyse des documents des programmes de licence, le questionnement et l’entretien (individuel ou en focus groups) de l’ensemble des acteurs et des partenaires de sa mise en œuvre et de sa gestion.

En nous fondant sur Stufflebeam (1980) qui conçoit un programme ou un projet de formation comme étant un système cybernétique composé de contexte, d’intrants ou de ressources, de processus et d’extrants ou produits nous tenterons de confronter la réalité de la mise en œuvre de la licence LMD à ce qu’elle aurait due être.
L'évaluation du contexte vise la définition de l'environnement en termes de buts, de besoins, de problèmes et d'occasions favorables qui soient reliées aux systèmes des valeurs de la collectivité. Elle s'intéresse aux fondements philosophiques, à la substance ou l'état de la chose souhaitée, ce qui "devrait être". La question essentielle qui se pose est celle de savoir si les intentions sont pertinentes au regard des besoins exprimés par les acteurs et les bénéficiaires et si celles-ci sont clairement exprimées.
Le but global de l'évaluation des intrants est d'aider les intervenants à considérer les stratégies qui s'offrent à eux en fonction des besoins et des caractéristiques environnementales, afin de déterminer les capacités du système et les stratégies pour atteindre les objectifs. Elle aide à la connaissance de l'état présent des choses, des ressources matérielles, humaines et financières requises pour procéder aux réajustements indiqués, ainsi que des occasions auxquelles une aide extérieure est sollicitée. L’évaluation des ressources permet de vérifier si l’institution a les moyens des intentions véhiculées par ses programmes ou si elle doit solliciter une assistance extérieure.
Le processus représente les transactions ou enchaînements ordonnés des faits dont l'évaluation détermine ou prédit les problèmes que posent le programme ou ses défauts en regard de la planification ou de l'implantation. Il s'agit d'une vérification de congruence entre les processus en usage et ceux souhaités. Gariépy et Trahan (1991) parlent d'une vérification de l'écart entre les opérations planifiées et les opérations réalisées et observées. L’évaluation de processus s'intéresse particulièrement aux ressources utilisées, aux activités menées, aux ressources transformées en produits et aux services offerts. La question fondamentale de l’évaluation du processus renvoie à la pertinence des opérations planifiées et leurs écarts avec les opérations réalisées.
Les diplômés constituent essentiellement les extrants ou produits d’un programme ou un projet de formation. Leur évaluation s’intéresse à trois dimensions essentielles, à savoir :
• l’efficacité du programme ou la mise en relation des résultats attendus avec ceux obtenus ; ici on s’intéresse au degré d’atteinte des objectifs anticipés (taux de diplômation, degré de construction des compétences, mise en œuvre des opérations);
• l’efficience du programme ou le rapport coût-efficacité du programme ; ici on se demande si les résultats obtenus justifient les investissements consentis en termes d’utilisation des ressources (humaines, matérielles, temporelles et financières) mobilisées ;
• l’impact ou effets indirects du programme, c’est-à-dire l’effet des résultats obtenus sur les cibles secondaires du programme.
La présente évaluation insistera sur les ressources ou intrants de la licence LMD et sa mise en œuvre ou processus. Pour les extrants on s’intéressera à l’efficacité et l’efficience du programme. L’évaluation du contexte n’est pas encore une priorité dans la mesure où la licence LMD est issue d’un vaste mouvement de rénovation des programmes fondée sur les stratégies les plus appropriées en matière d’élaboration et d’accréditation des programmes. De même, l’impact se mesurant dans la durée, il n’est pas envisageable dans le cadre de la présente évaluation, vu qu’elle arrive au moment où les premières cohortes de diplômés de la licence LMD s’engagent sur le marché de l’emploi.
Les acteurs du projet participent à l’évaluation à la fois en tant que partenaires de la mise en œuvre de la démarche, mais aussi en tant que sources d’information. Dans cette mouvance, ils bénéficient de l’accompagnement technique des consultants. Ainsi, l’évaluation gagne en fiabilité de l’information en raison de la participation des acteurs, mais aussi en crédibilité compte tenu de l’expertise des consultants en évaluation de programmes et de projets.

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
L’évaluation de la licence du système LMD se voulant participative a impliqué les acteurs universitaires concernés par la mise en œuvre du LMD (enseignants - chercheurs, étudiants, personnels d’appui scientifique et technique, services de la scolarité, comités de programmes, comités institutionnels), les comités de passage et de régulation du LMD,
Cette évaluation a commencé par une analyse documentaire centrée sur la planification et la mise en œuvre des programmes du LMD. L’analyse dont il s’agit s’est effectuée à la fois au niveau institutionnel et au niveau national.
Au niveau institutionnel, les acteurs ont collecté des informations contenues dans les répertoires des programmes, les règlements des études et tout autre document relatif au LMD pour alimenter leur rapport d’autoévaluation.
Au niveau national, les consultants ont analysé les archives du LMD, le cahier de charges du consortium des universités ayant accompagné la Guinée dans la mise en place du LMD, le rapport d’évaluation de l’équipe guinéo-québécoise de décembre 2008, la recherche ROCARE portant sur le LMD en Guinée et la problématique de la construction des compétences par les étudiants et d’autres documents édités ailleurs selon la vision socioconstructiviste.
Dans les lignes qui suivent, nous décrirons toute la démarche d’évaluation depuis la définition des acteurs et leurs responsabilités jusqu’à la rédaction du rapport final, en passant par la formation des acteurs, l’élaboration et la validation des outils d’enquête, l’administration des outils, le traitement des données, l’analyse et l’interprétation des résultats, la rédaction des rapports d’évaluation par les comités de programme et les comités institutionnels.
3.1 Acteurs et responsabilités
Les choix méthodologiques iront dans le sens d’appliquer la démarche d’autoévaluation à l’ensemble des programmes de actuellement mis en œuvre au sein du réseau des IES, pendant que l’évaluation sommative concernera un échantillon aléatoire de programmes de stratifiés sur dix institutions dont une privée. Ces institutions seront elles mêmes choisies au hasard par les consultants en accord avec le comité de régulation du LMD, au terme de l’autoévaluation.
L’évaluation de la LMD a utilisé les services de trois consultants nationaux, des comités nationaux de passage et de régulation du LMD, des comités institutionnels et de programmes, ainsi que les services d’appui scientifique et technique et celui de la scolarité.
Les consultants ont conçu la démarche d’évaluation, préparé les outils d’enquête, formé les acteurs à l’esprit de la démarche et à l’utilisation des outils. Ils ont piloté la mise en œuvre de la démarche depuis sa planification jusqu’à la diffusion des résultats.
Les comités nationaux de passage et de régulation du LMD ont fourni des informations d’ordre général au sujet du LMD, validé la démarche, les outils et les rapports d’évaluation, et assuré la coordination des activités à l’échelle des IES.
Les comités institutionnels ont piloté le processus d’évaluation au niveau de leurs institutions respectives. Plus spécifiquement, ils ont coordonné et participé à la mise en œuvre des focus groups, à l’administration des questionnaires et à la rédaction du rapport institutionnel. Pour ce dernier rapport, le comité institutionnel a travaillé en étroite collaboration avec les comités de programmes.
Les comités de programmes ont rempli le guide focus group qui leur est destiné, rédigé les rapports d’autoévaluation de leurs programmes en intégrant les données obtenues par l’administration du questionnaire destiné aux enseignants. Ils ont également participé à la rédaction du rapport institutionnel à travers les directeurs de programmes.
Les services de la scolarité ont produit chacun un rapport sommaire décrivant les procédures d’accueil et d’inscription, de gestion des cheminements et des dettes académiques, leurs relations avec les structures de formation, de certification et de diplômation, les effectifs des étudiants par programme et par semestre depuis le lancement de la licence LMD, ainsi que les effectifs des diplômés. Les rapports se sont penchés également sur les outils de gestion utilisés (logiciels et bases de données).
Les gestionnaires des bibliothèques, des centres informatiques et des laboratoires/ateliers ont à leur tour fourni des rapports décrivant la structure et le fonctionnement du service avec une emphase sur la nature de l’encadrement des étudiants. Ils ont renseigné respectivement sur la nature des logiciels en cours d’exploitation dans le cadre des programmes et la gestion des prêts de documents.
3.2 La formation des acteurs
Les acteurs concernés par la mise en œuvre de l’évaluation sont :
• les membres des comités de programmes de licence des IES ;
• les chefs de département ;
• les chefs des services de la scolarité ;
• les gestionnaires des bibliothèques, des laboratoires/ateliers et des centres informatiques ;
• les membres des comités institutionnels.
Les formations se sont déroulées en deux phases :
 la phase 1 s’est adressée à des formateurs identifiés au niveau des IES et s’est déroulée dans trois centres de formation (Conakry, Mamou et Kankan) ;
 la phase 2 a servi à la démultiplication de la formation reçue durant la phase 1 au niveau de 14 IES publiques (sur 17) et des deux IES privées retenues pour l’étude.
3.2.1 Phase 1
Ont été conviés à la formation des formateurs au niveau des trois centres retenus, certains présidents de comités de programmes et chefs de départements, les présidents de comités institutionnels, les chefs des services de la scolarité, les responsables des laboratoires et les directeurs des bibliothèques. Le tableau 4.1 présente les statistiques des personnes invitées à la formation à cette phase.
Tableau 3.1 : Statistiques des invités

Institution Invités Total
DP CD PCI CSS DL/A DBU
UGANC 6 6 1 2 1 1 17
UJNK 6 6 5 3 4 2 26
UGLCS 6 6 4 2 1 1 20
ISSEG 3 3 1 1 1 1 10
CU Kindia 6 4 1 1 1 1 14
CU Labé 3 3 1 1 1 1 10
CU N’Zérek. 3 3 1 1 1 1 10
ISAV Faranah 3 3 1 1 1 1 10
IST Mamou 4 4 1 1 1 1 12
ISFAD 1 1 1 1 1 1 6
ISMG Boké 1 1 1 1 1 1 6
ISSMV Dalaba 1 1 1 0 1 1 5
ISIC Kountia 1 1 1 1 1 1 6
UKAG 3 3 1 1 1 1 10
URL 4 1 0 0 0 1 6
DNESup 10
Totaux 51 46 21 17 17 16 182
Note : DP = directeur de programme ; CD = chef de département ; PCI = président comité institutionnel ; CSS = chef service scolarité ; DL = directeur des laboratoires/ateliers ; DBU = directeur bibliothèque universitaire.
Cette formation a duré deux jours et a été centrée sur la compréhension de la démarche et l’utilisation des outils d’enquête.
Tableau 3.2 : Regroupement des IES pour les formations au cours de la phase 1

No Centres Institutions Animateur Dates
1 UJN de Kankan Université de Kankan, CU de N’Zérékoré Dr Alpha Ibrahima CAMARA 19 et 20 août 20011
2 IST Mamou IST Mamou, CU de Labé, ISSMV de Dalaba, ISAV de Faranah Dr Abdoulaye « J » BARRY 19 et 20 août 20011
3 UGAN de Conakry UGANC, ISSEG, UGLCS, ISIC Kountia, CU de Kindia, ISFAD, ISMG de Boké, U. Koffi Annan, U. René Lévesque Dr Mamadou Cellou DIALLO

16 et 17 août 20011
3.2.2 Phase 2
Les noyaux de cadres formés au cours de la phase 1 ont à leur tour assuré la formation de tous les acteurs institutionnels de l’autoévaluation à l’esprit de la démarche et à l’utilisation des outils. La formation réalisée durant cette phase s’est adressée à tous les membres des comités de programmes et des comités institutionnels, tous les chefs de départements, les personnels des structures d’appui scientifique et technique, les enseignants et quelques étudiants par IES.
3.3 Les sources d’information
Durant l’enquête, sept (9) publics différents ont été interrogés. L’objectif visé était de toucher les catégories de personnes directement engagées dans le LMD et qui sont susceptibles d’apporter des réponses aux questions posées, conformément aux objectifs spécifiques de l’étude. Ce sont :
 les étudiantes et étudiants inscrits aux programmes de licence du système LMD et les diplômés ;
 les enseignants-chercheurs chargés des cours de la licence LMD ;
 les chefs de départements ;
 le personnel des services d’appui scientifique et technique (PSAST), composé de techniciens des centres informatiques, des laboratoires de sciences, des bibliothèques etc. ;
 les gestionnaires des services de la scolarité ;
 les membres des comités de programmes des licences du système LMD ;
 les comités institutionnels ;
 les membres des comités de passage et de régulation du LMD ;
 les élèves, les parents d’élèves, les professeurs et proviseurs de lycée.
Le tableau 4.3 présente les statistiques des échantillons des personnes interrogées, le système de choix et le type d’instrument utilisé pour chaque public.

Tableau 3.3: Publics interrogés par IES et échantillonnage

Groupe-cible Effectif par IES Système de choix Instrument
Étudiantes et Étudiants/diplômés 15 accidentel focus group
Enseignants-Chercheurs 10 accidentel questionnaire
Personnel des Services d’Appui Scientifique et Technique (PSAST) 4 Chef de service questionnaire
Comités de programmes de licence et Départements 7 Selon la disponibilité focus group
Comité institutionnel 1 Président du comité questionnaire
Service de la scolarité 1 Chef de service questionnaire
Membres du comité national de passage et de régulation du LMD 8 Selon la disponibilité questionnaire
Publics Lycée (élèves, parents, profs et proviseurs) 10 Selon la disponibilité focus group
Les outils d’enquête s’adressent à un ensemble de variables desquels découlent plusieurs éléments d’information, définis en fonction de la vision socioconstructiviste de l’apprentissage. Selon ce paradigme, l’apprenant doit être l’artisan essentiel de la construction de ses propres compétences et qu’au cours de cette construction il a juste besoin de l’accompagnement de l’enseignant.
3.4 Les instruments d’évaluation
Une batterie d’instruments composée de questionnaires, de guides d’entretien individuel, de guides focus groups a été élaborée par les consultants et validée par le comité national de régulation du LMD. La triangulation de l’information a été obtenue à travers l’ancrage de certaines questions sur la plupart des outils. La détermination des unités d’analyse a tenu compte de cette triangulation.
3.5 Etapes d’évaluation
L’évaluation de la licence LMD s’est déroulée en deux étapes :
 la première étape est l’autoévaluation réalisée par les acteurs institutionnels (comités institutionnels et de programmes) sur la base des démarches prescrites par le guide et les outils proposés. Il s’agit en fait d’une évaluation interne et essentiellement formative de la mise en œuvre de la licence LMD ;
 la seconde étape a consisté en une évaluation sommative de la mise en œuvre de la licence LMD, réalisée par les consultants. Cette évaluation est fondée sur l’analyse des documents des programmes de licence, des outils d’enquêtes dûment remplis par les publics consultés au niveau des IES, des rapports des comités de programmes, des comités institutionnels, des PSAST et des services de la scolarité.
3.6 Planification des activités
Le tableau 4.4 présente le chronogramme des activités de planification de l’évaluation, de l’enquête de terrain et de la rédaction des différents rapports.
Tableau 3.4 : Chronogramme des activités
N° Activités Période
1 Elaboration et validation de la démarche et des outils du 14 juillet au 03 août 2011
2 Préparation matérielle des formations du 04 au 14 août 2011
3 Formation des formateurs au niveau du centre de Conakry du 16 au 17 août 2011
4 Démultiplication de la formation au niveau des IES de la Basse Guinée du 19 au 20 août 2011
5 Collecte des données et rédaction des rapports au niveau des IES de la Basse Guinée du 19 août au 20 sept. 2011
6 Formation des formateurs au niveau des centres de Mamou et de Kankan du 19 au 20août 2011
Démultiplication de la formation au niveau des IES des trois autres régions naturelles du pays du 22 au 23 août 2011
7 Collecte des données et rédaction des rapports au niveau des IES des trois autres régions naturelles du pays du 24 août au 30 sept. 2011
10 Transmission aux consultants des rapports et autres documents demandés du 30 sept. au 10 oct. 2011
11 Rédaction du rapport provisoire de l’évaluation du 1er oct. au 20 oct. 2011
12 Discussion du rapport provisoire de l’évaluation 24 oct. 2011
13 Présentation des résultats aux autorités ministérielles et des IES 27 oct. 2011
14 Dépôt du rapport final 30 oct. 2011
Tableau 3.5 : Programme de visites des consultants
IES Périodes Consultants
IES de Conakry du 19 au 15 sept. 2011 Dr Mamadou Cellou DIALLO

CU Kindia 05 sept. 2011 Dr Abdoulaye « J » BARRY
ISMG Boké du 26 au 28 août 2011 Dr Alpha Ibrahima CAMARA
IST de Mamou du 29 au 31 août 2011 Dr Abdoulaye « J » BARRY
UJNK du 21 au 24 août 2011 Dr Alpha Ibrahima CAMARA
ISAV Faranah du 01 au 03 sept. 2011 Dr Abdoulaye « J » BARRY
3.7 Administration des outils
Les membres du comité de programme ont rempli le guide focus qui leur est destiné. En plus des informations demandées à travers le guide focus, ils ont fourni d’autres informations qu’ils jugent importantes pour améliorer la mise en œuvre de la licence LMD.
Les comités institutionnels ont organisé les focus étudiants et enseignants, administré les questionnaires destinés aux personnels des services d’appui scientifique et technique et au chef du service de la scolarité. Ils ont ensuite traité et analysé les données obtenues et rédigé les rapports programmes qui ont servi de références pour la rédaction des rapports institutionnels.
3.8 Traitement et analyse des données
Le comité de programme et le chef du département, duquel relève un programme donné, ont traité et analysé les données obtenues par l’administration du guide focus qui leur est destiné et celles obtenues via le questionnaire destiné aux enseignants et le guide focus destiné aux étudiants du programme.
Les comités institutionnels, avec l’aide des directeurs de programmes, à leur tour ont traité et analysé les informations contenues dans les rapports d’autoévaluation des programmes et toutes les autres données recueillies auprès des personnels des services d’appui scientifique et technique, des services de la scolarité et des publics de lycée.
Les consultants pour leur part ont analysé les rapports institutionnels et ceux des programmes retenus pour l’évaluation sommative. Ces programmes ont été choisis aléatoirement au sein des répertoires des programmes de licence et stratifiés sur les IES qui ont déposées dans les délais requis leurs rapports d’autoévaluation. Cette analyse intègre les informations recueillies à travers l’exploration des archives du LMD, les questionnaires destinés aux comités de passage et de régulation du LMD.
Alors qu’une dizaine d’IES étaient préalablement identifiées pour les fins de cette évaluation sommative, le retard accusé par plusieurs de ces IES dans la remontée des rapports et autres documents mis en relation avec les échéances de l’UNESCO a conduit les consultants à opérer un autre choix qui tient compte de la disponibilité et de la qualité des rapports fournis par les IES qui étaient au rendez-vous. C’est le lieu de féliciter ces IES, dont la liste figure dans le chapitre des résultats, pour l’attention particulière qu’elles ont accordé à cette activité. Ces institutions, notamment l’Université privée René Lévesque et le Centre universitaire de Kindia, ont fourni des efforts louables pour s’approprier de la démarche de collecte et de traitement de l’information, d’analyse et d’interprétation des résultats, ainsi que de la rédaction des rapports d’évaluation (rapports d’autoévaluation des programmes et rapports institutionnels).
Le tableau 4.6 présente les IES en fonction du degré d’exploitabilités des rapports fournis au regard de certaines préoccupations de l’évaluation.

Tableau 3.6 : Liste des institutions ayant déposé les rapports d’autoévaluation
Degré d’exploitabilité des rapports
Fréquemment exploitable Partiellement exploitable Difficilement exploitable
CU Kindia UGAN Conakry UJN de Kankan
URL UGLC Sonfonia
ISSEG Lanbanyi
ISMG Boké
CU Labé
ISAV Faranah
ISTH
Note : Le premier rapport de l’Université Jilius Nyéré de Kankan n’a pas été exploité dans le cadre de la présente évaluation. Un second rapport a été fourni avec beaucoup de retard.
En somme, l’évaluation de la mise en œuvre de la licence LMD s’est inscrite en priorité dans le paradigme qualitatif de recherche. C’est pourquoi, elle a privilégié les données qualitatives et conséquemment des démarches qualitatives de traitement et d’analyse de l’information.

3.9 Rédaction des rapports d’autoévaluation
Le traitement des données et la rédaction des rapports d’autoévaluation ont été réalisés comme indiqué dans la section acteurs et responsabilités. L’auto-évaluation à conduit à la rédaction, par les acteurs institutionnels, des rapports d’évaluation des programmes et du rapport institutionnel.
3.10 Rédaction du rapport d’évaluation
Le rapport de l’évaluation sommative, quant à lui, a été rédigé à partir des rapports d’un échantillon de programmes tirés des répertoires des IES qui ont remonté à temps leurs rapports. Les rapports institutionnels, les outils d’enquête complétés sur le terrain et l’exploration de la littérature consacrée à la reforme LMD sont venus en complément de l’information véhiculée par les rapports programmes.
En raison de la prédominance des données qualitatives, le dépouillement a conduit à l’élaboration de verbatims qui ont été ensuite analysés et interprétés. Quelques échantillons de verbatims sont annexés au rapport d’évaluation.

CHAPITRE 4 : LES RESULTATS DE L’EVALUATION
Ils concernent spécifiquement les 9 IES qui ont fournis aux consultants les rapports d’autoévaluation. Les informations obtenues par l’analyse documentaire et les réponses aux focus groups destinés aux comités de programmes, aux étudiants et au public des lycées, aux questionnaires destinés aux enseignants et aux animateurs/gestionnaires des services d’appui scientifique et technique et aux entretiens réalisés auprès des comités institutionnels et des comités de régulation et de passage au LMD sont analysées et interprétées dans les pages qui suivent.
Au cours de cette analyse l’intérêt est porté sur les intrants ou ressources, le processus ou les transactions et, dans les limites du possible, sur les résultats ou produits. A cette fin, ont été régulièrement confrontées les ressources mobilisées et à mobiliser, les activités planifiées et réalisées, les résultats attendus et obtenus. Les contraintes et les défis liés à la mise en œuvre ont été également abordés dans l’optique de formuler des recommandations à l’intention des acteurs et des partenaires des programmes de licence du système LMD.
Pour une simplification de rédaction, les comités de programmes et comités institutionnels seront désormais désignés par l’expression gestionnaires des programmes, le personnel d’appui scientifique et technique par le sigle PSAST, les enseignants-chercheurs par le terme enseignant.
4.1 Les intrants du programme
Les intrants d’un programme de formation couvrent l’ensemble des ressources humaines, matérielles et financières mobilisées ou à mobiliser pour mettre en œuvre les intentions pédagogiques poursuivies à travers ledit programme. Rappelons que la question essentielle qui se pose avec l’évaluation des intrants est celle de savoir si le programme a les moyens de ses intentions ou s’il doit solliciter une assistance extérieure.
4.1.1 Ressources humaines
Quatre catégories de personnels nous intéressent particulièrement dans le cadre des programmes de licence du système LMD. Il s’agit des étudiants admis dans les programmes, des enseignants-chercheurs titulaires des cours inscrits aux programmes, des comités de gestion des licences LMD et des personnels d’appui scientifique et technique.
4.1.1.1 Les étudiants
Les gestionnaires des programmes disent que les orientations des bacheliers se font au niveau central sans qu’on ne tienne compte des capacités d’accueil des IES et des dispositions du règlement des études qui confèrent au comité de programme une grande autonomie en matière de recrutement. Pour eux, ce recrutement devrait tenir compte d’un profil d’entrée prédéfini en fonction des préalables requis et d’une motivation susceptible de garantir un cheminement harmonieux à l’intérieur du programme.
Tableau 4.1 : Effectifs des programmes par semestre et par sexe
Institution Rubriques Sem. 1 et 2 Sem. 3 et 4 Sem. 4 et 6 Sem. 7 et 8
UGAN-Conakry

(4 prog.) Total étudiants 655 742 659 199
Filles 127 155 125 8
Groupes péda. 7 7 12 7
CU-Kindia
(Sem 1 = 3 prog.
Sem 3 et + = 2 prog.) Total étudiants 322 460 204
Filles 37 54 27
Groupes péda. 4 3 3
UR. Lévesque
(3 prog.) Total étudiants 58 57 67
Filles 21 26 25
Groupes péda. 3 3 2
ISSEG-Lambanyi
(3 prog.) Total étudiants 362 470 486 749
Filles 70 65 59 50
Groupes péda. 3 3 3 3
IS-Tourisme
et Hôtellerie
(1 prog.) Total étudiants 616 526 344
Filles 376 280 190
Groupes péda. 3 2 2
ISAV-Faranah

(3 prog.) Total étudiants 495 267 599 179
Filles